Dificultades:

Lenguaje y aprendizaje en los niños procedentes de la adopción internacional.

Llenguatge i aprenentatge en els infants procedents de l’adopció internacional

M. Sala e I. Ivern

Butlletí d’Inf@ncia nº. 82, Departament de Benestar Social i Família, G. de Catalunya, 2014

Versión original en catalán

Traducción S.S.B.

La adopción comporta una experiencia emocional tan impactando que es comprensible que la mayoría de investigaciones se hayan centrado en cuestiones como la separación, el vínculo, la identidad, el grado de externalización e internalización de los problemas de comportamiento, etc. Los aspectos afectivos han sido tratados de manera recurrente, pero cada vez aparecen investigaciones más interesantes sobre el desarrollo cognitivo, la adquisición del lenguaje y los procesos de aprendizaje. En este sentido, estudios hechos en países con más experiencia en adopción indican que los niños adoptados internacionalmente, como colectivo, tienen niveles de rendimiento escolar inferiores y, por lo tanto, constituyen un grupo de riesgo (Dalen & Saetersdal, 1992; Dalen & Rygvold, 1999).

Si bien la variabilidad de circunstancias posibles previas a la adopción nos obliga a ser cautelosos a la hora de hacer generalizaciones, algunos aspectos como a) la edad de adopción, b) el país de procedencia y c) las condiciones en las cuales han vivido los niños son cruciales para comprender su adaptación y desarrollo.

Si nos centramos en las peculiaridades de la adopción internacional que influyen en la adaptación escolar, identificamos dos aspectos importantes a considerar. En primer lugar, las consecuencias de la institucionalización. Aparte de la influencia negativa en el desarrollo que ejercen algunos factores como la desnutrición, las infecciones y los agentes tóxicos (alcohol, nicotina y otras drogas), un entorno empobrecido en las instituciones de cariz  socioafectivo puede influir decisivamente en el desarrollo cognitivo, lingüístico, emocional y en la maduración de la autoregulación conductual. En segundo lugar, el aprendizaje de una segunda lengua. A pesar de que hay muchas diferencias individuales, una particularidad caracteriza la mayoría de niños y niñas más grandes de 18 meses y 24 meses que provienen del extranjero: el aprendizaje de una lengua nueva al llegar al país de adopción. La adquisición de su lengua materna se interrumpe bruscamente, lo cual afecta la cognición y el aprendizaje y supone un riesgo para su correcto desarrollo lingüístico (Hwa-Froelich, 2009). Este cambio representa una experiencia única porque acontecen aprendizajes  de una "segunda lengua materna" (Glennen, 2002; Roberts et. al., 2005; Pollock, 2007). Si la competencia lingüística de los niños institucionalizados acostumbra a ser ya de por si deficiente, la interrupción del desarrollo del lenguaje y el cambio de idioma no hacen otra cosa que agravar una situación de vulnerabilidad.

Padres y educadores tienen que ser conscientes del que supone haber vivido, durante un periodo vital de indefensión máxima, sin las necesidades básicas cubiertas, con las repercusiones psicológicas y de aprendizajes consiguientes que interactúan entre sí.

Todos estos sentimientos tienen una repercusión directa en el rendimiento escolar. La presión académica a la cual muchos niños están sometidos no favorece que puedan recuperar y reconstruir vacíos en su proceso madurativo y vivir el aprendizaje desde la motivación y no desde el estrés. Son niños con más riesgo de fracaso escolar y de conflictos relacionales porque llegan con desventaja al sistema educativo. La escuela supone para el alumno adoptado tener que sobrevivir a un cúmulo de retos difíciles de superar que pasamos a describir a continuación.

Los niños nacidos en nuestra comunidad y que han recibido una estimulación adecuada, se adaptan en la escuela progresivamente gracias a un dominio lingüístico y a unas habilidades necesarias que los permiten evolucionar armónicamente. Los niños provenientes de la adopción internacional, en cambio, cuando se incorporan al sistema se tienen que integrar en un breve periodo de tiempo sin dominar la nueva lengua, con posibles retrasos psicomotores, con fragilidad emocional, etc.

Cuando inician la escuela tienen que seguir una serie de procesos complejos, todos a la vez, como vincularse efectivamente a la nueva familia e integrarse en una nueva cultura.

Mientras que los otros niños ya han incorporado claramente el sentimiento de pertenencia a una familia, estos niños todavía necesitan tiempos para hacerlo. Todo esto supone un desgaste emocional que hay que tener muy presente.

Algunos niños pueden haber vivido experiencias vitales de privación y traumas emocionales causados por abusos, maltrato físico, separaciones, pérdida de figuras vinculantes, pobreza, etc. Estas vivencias generan inquietud, temores y suspicacia ante aquello desconocido que, en el momento de entrar a la escuela, influirán en su proceso de adaptación y de integración escolar.

Paralelamente, la carencia de estimulación adecuada en periodos críticos para el aprendizaje afecta sus habilidades académicas. A pesar de que padres y maestros son conscientes, a menudo hay una exigencia excesiva y unas expectativas desmesuradas del entorno, que no dejan desarrollar la autoestima, lograr un bienestar emocional y seguir el ritmo de las actividades escolares.

Cuando los niños proceden otros de etnias, además, evidencian continuamente su condición de adoptado, lo cual puede ser fuente de sufrimiento y malestar. Sentirse diferente de los padres adoptivos y de todos los compañeros de clase puede resultar doloroso y difícil de asumir. Muchos niños tienen la sensación de ser menos aceptados o muestran una autoestima baja, aunque todo el entorno los apoye constantemente con mensajes positivos. Todos estos sentimientos tienen una repercusión directa en el rendimiento escolar.

DIFICULTADES MÁS SIGNIFICATIVAS A DESTACAR EN EL PROCESO
DE APRENDIZAJE
Déficit cognitivo acumulado.

La privación de experiencias que han sufrido los niños procedentes de entornos institucionalizados empobrecidos influye en el desarrollo cognitivo y en el rendimiento
académico posterior. Este fenómeno, conocido como déficit cognitivo acumulado, es
frecuente en niños adoptados internacionalmente y se traduce en una tendencia obtener puntuaciones bajas del coeficiente  intelectual y unos resultados escolares pobres (Gindis, 2006).

Muchas familias y muchos maestros de niños adoptados manifiestan preocupación porque el progreso a la escuela, que inicialmente parecía correcto, se retarda. A medida que los contenidos académicos se complican, empiezan a aparecer dificultades de aprendizaje. Cada vez es más evidente una situación disharmònica entre capacidades, rendimiento académico, formas de enseñanza y nivel de instrucción.

La pobreza de experiencias de los primeros años de vida determina una poca destreza cognitiva para asumir situaciones de aprendizaje cada vez más exigentes. Los niños muestran carencia de habilidades cognitivas apropiadas por su edad, lagunas de conocimientos, una autoregulación immadura del comportamiento con dificultades de concentración y de atención, pocas habilidades metacognitivas y metalingüísticas, aptitudes bajas en razonamiento abstracto y poca motivación para el aprendizaje.

Déficit de atención con hiperactividad o sin y alteraciones de las funciones ejecutivas.

El bebé, desde que nace, recibe multitud de estímulos y experiencias que lo cautivan y, despacio va desarrollando una atención voluntaria. La exploración del entorno empieza siendo fortuita y bastante desorganizada y progresivamente el niño va logrando más control de la situación. La atención es un mecanismo de selección perceptiva necesario para asegurar la eficacia de los procesos cognitivos. A partir de los dos años, la atención es más controlada, focal y sostenida. A medida que el niño disfruta de experiencias enriquecedoras, van surgiendo ocasiones para aprender a focalizar voluntariamente una actividad e ignorar otros aspectos del entorno. Esto implica un control para dirigir la atención a los aspectos relevantes de una situación e inhibir todos los irrelevantes. De este modo, la capacidad de atención va progresando y se adquieren aptitudes de planificación que permiten pensar por avanzado y anticipar la secuencia de acciones que hay que ejecutar para llegar a determinadas hitos.

Los niños institucionalizados o que han sido privados de relaciones de calidad con sus cuidadores y no han podido desarrollar estas capacidades son niños con problemas de autorregulación emocional y conductual, que presentan comportamientos desorganizados.

Cuando inician la primaria, no tienen suficiente capacidad para filtrar las distracciones y concentrarse en la información relevante y actúan como si fueran más pequeños, necesitan mucha más ayuda y esfuerzos externos con instrucciones precisas y continuas, con refuerzos motivacionales claros para poder controlar la atención.

Otros factores como la ingesta de alcohol o la exposición a drogas durante el embarazo, el peso bajo al nacer y la desnutrición, pueden aumentar el riesgo de presentar déficits relacionados con la memoria de trabajo y con la capacidad de anticipar, planificar, organizar la acción e inhibir conductas inadecuadas. Atendida la idiosincrasia del niño adoptado no se pueden hacer diagnósticos apresurados y hay que dejar tiempos porque se adapte y evolucione.

El lenguaje como organizador del pensamiento.

La adquisición de lenguaje, en los niños provenientes otros países, no es comparable a la de los niños bilingües que aprenden simultáneamente dos lenguas o los que aprenden una segunda lengua sin dejar su lengua materna. Estos niños borran la lengua materna para sustituirla por una de nueva. Los que lo hacen previamente entre los 18 y 24 meses tienen más tiempo para interiorizar la nueva lengua antes de empezar la escolaridad, pero para los más grandes de dos años, el margen de tiempo es insuficiente.

Los problemas de aprendizaje debidos de al lenguaje pueden no hacerse evidentes hasta llegar a primaria porque en educación infantil la lengua se utiliza, básicamente, en su función comunicativa y las dishabilidades lingüísticas al servicio de la cognición pasan más desapercibidas. Muchos padres se sorprenden al ver que el aprendizaje correcto y rápido del nuevo idioma no es garantía de una trayectoria académica sin dificultades. Una proporción importante de niños adoptados internacionalmente pueden hablar correctamente en la nueva lengua pero tienen problemas con el lenguaje como vehículo de aprendizajes.

Una cosa son las aptitudes lingüísticas de uso cotidiano y otra las aptitudes necesarias para los aprendizajes escolares. Las investigaciones muestran que, en el primer caso, no hay diferencias significativas entre niños adoptados y no adoptados (Dalen &Rygvold, 1999; Dalen, 2001). Aun así, los primeros puntúan por debajo en el lenguaje de uso académico y tienen más riesgo de presentar problemas de lectoescritura. El lenguaje de uso cotidiano tiene una función básicamente comunicativa y engloba habilidades básicas de pronunciación, vocabulario, gramática y fluidez, enmarcado todo en un contexto favorecido por la comunicación no verbal (gestos, expresiones faciales, paralenguaje, etc.). Los problemas aumentan con el uso del lenguaje al ámbito académico. Cuando exigimos del lenguaje que, además de ser un instrumento para comunicarse, sea una herramienta para razonar, organizar el conocimiento y regular la conducta, es cuando flotan los problemas. El dominio de la lengua a este nivel es necesario para hacer operaciones mentales abstractas, comprender enunciados, comprender la no-literalidad del lenguaje (sentido figurado, metafórico, humorístico, etc.). Esta habilidad lingüística necesita un dominio metalingüístico que permita el conocimiento de la lengua en sí misma.

En condiciones ordinarias, los niños disponen de varios años de desarrollo lingüístico, antes no empiecen a desdoblar la función comunicativa del lenguaje en una nueva función representativa que será el preludio del lenguaje académico. Muchos niños adoptados han tenido que adquirir las dos funciones de la lengua casi simultáneamente porque, de manera apresurada, están inmersos dentro del sistema escolar.

Lenguaje escrito.

Tanto la lectura como la escritura se adquieren con más facilidad si se parte de un buen lenguaje oral. Muchos niños, a los 6 años, atendida la poca experiencia en la nueva lengua, tienen dificultades de conciencia fonológica necesaria para establecer correspondencias entre los sonidos y las letras de una forma fluida. Si, además, añadimos pocas habilidades léxicas y gramaticales, la competencia lectora será poco eficiente, tanto en lo suyo aspecto mecánico como en el de comprensión. Progresivamente, los niños aprenden a leer para después leer para aprender, de forma que la carencia de habilidad lectora afecta todas las materias del currículum. Estas dishabilidades también tienen repercusión en la expresión escrita y en la ortografía.

Matemáticas.

En los informes escolares es habitual encontrar un rendimiento bajo en matemáticas porque son poco competentes en algunas habilidades como la atención, la memoria de trabajo y la organización visoespacial, necesarias para el cálculo aritmético y la resolución de problemas.

Al ámbito procedimental, tienen dificultades para tratar varias informaciones a la vez, para operar mentalmente y para automatizar los procesos. Atienen con dificultades a los detalles fundamentales para el cálculo como utilizar correctamente los signos aritméticos, recordar traer un número, ubicar los dígitos, etc.

Tienen poco dominio de los conceptos abstractos y del vocabulario matemático, que, añadido a una comprensión de los enunciados precaria, dificulta la habilidad para resolver problemas. Cuando se plantean con palabras muy claras que orientan hacia la operación correcta (saca, pone, añade, reparte...) pueden resolver bien los problemas, pero se pierden si tienen que recurrir a un uso inferencial del lenguaje. El mismo déficit de experiencias dificulta el control de estimaciones de medida y el aprendizaje de nociones espaciales y temporales.

Reacciones emocionales derivadas del mismo proceso de aprendizaje.

Muchas veces el entorno impone hitos poco realistas y obliga a trabajar bajo presión por encima de las posibilidades. La experiencia vivida hace que estos niños sean más vulnerables a reaccionar mal ante situaciones estresantes, y activan involuntariamente mecanismos como la ansiedad o la rabia, que se traducen en inquietud motriz, impaciencia, impulsividad, agresividad verbal, etc., o simplemente en un malestar interno que no deja fluir nada.

La frustración que genera el goteo constante de experiencias académicas negativas, a pesar del esfuerzo, provoca una carencia de interés creciente y una bajada de la autoestima. La sensación continua es de avanzar contra reloj sin acabar nunca de lograr el nivel académico apropiado, lo cual provoca una desmotivación para desarrollar actividades que requieren cierta exigencia cognitiva.

La evasión o desconexión también es una conducta frecuente en el aula, que muchas veces se confunde con déficit de atención. La evasión es una reacción de protección ante el peligro, el sufrimiento o la frustración. La presión y la exigencia académica inabarcable hacen que el niño se refugie en pensamientos más gratificantes. La conducta de evasión y desconexión, así como los pensamientos fantasiosos, son muy frecuentes en niños que han sido institucionalizados y reflejan un mecanismo adquirido para poder sobrevivir en contextos especialmente duros.

CLAVES PARA UN PROGRESO ADECUADO: DETECCIÓN E INTERVENCIÓN PRECOZ Y UN MÉTODO DE APRENDIZAJE DIFERENTE

La intervención cognitiva temprana minimiza la desventaja educativa que tienen los niños provenientes de ambientes con privación cultural y lingüística. Gracias a una intervención precoz podemos aprovechar la plasticidad cerebral, es decir, la capacidad de reorganización funcional que presenta el cerebro en evolución y favorecer el potencial de compensación.

Con programas preventivos entre los 3 y los 6 años podemos reducir las dificultades académicas posteriores y contribuir a desarrollar la función representativa del lenguaje. A partir de primaria, si se continúa con el uso de materiales manipulativos y muy visuales en el aprendizaje para ir pasando gradualmente a procesos simbólicos más complejos, también se puede mejorar la capacidad de razonamiento.

En cualquier caso, es necesario adaptar el currículum para conseguir que el aprendizaje sea funcional y significativo y así potenciar la motivación y las ganas de aprender. Si ajustamos la exigencia académica a las características de cada niño y ofrecemos los apoyos adecuados, reduciremos el estrés y el progreso será notable.

RECOMENDACIONES PRÁCTICAS PARA PADRES Y DOCENTES A LA HORA De AFRONTAR El APRENDIZAJE
Antes y al inicio de la escolaridad
Priorizar el sentimiento de vinculación para adquirir los niveles de confianza y seguridad imprescindibles con objeto de poder fortalecer las nuevas relaciones sociales y familiares, y facilitar el aprendizaje a la escuela, dando por sentado que el establecimiento y la consolidación de los vínculos necesitan tiempos y dedicación.

No iniciar la experiencia escolar demasiado pronto porque es necesario un proceso previo de integración sociofamiliar para dar tiempo a adaptarse a todos los cambios que les supone la vida que tienen que iniciar. Antes de entrar a la escuela necesitan sentirse seguros en la familia y confiar que es permanente. Cuanto más tiempo hayan tenido para vincularse con los nuevos padres más probabilidades de éxito hay para su vida escolar.

Escoger una escuela que se adapte a su proceso personal y que no fuerce más de la cuenta el ritmo de aprendizaje. Una decisión acertada evitará cambios y roturas futuras no recomendables para un niño adoptado.

Hacer la inscripción en un curso inferior porque a menudo se produce un decalaje entre la edad y el desarrollo cognitivo, emocional y social. Así evitaremos el estrés y la frustración que supone tener que repetir más adelante.

Durante la escolaridad

Respetar el proceso madurativo del niño, facilitarle más tiempo y ajustarse al ritmo adecuado de su aprendizaje. Hace falta relativizar los criterios evolutivos de niños y niñas de su edad. No podemos compararlos con los compañeros ni con hermanos no adoptados, sino con su propio desarrollo. La instrucción se tiene que ajustar al ritmo del niño para consolidar mejor un aprendizaje antes de introducir otro de nuevo.

Reforzar la seguridad y evitar el estrés porque, si se sienten vulnerables ante las adversidades de la vida escolar difícilmente podrán centrar la atención en la adquisición de aprendizajes nuevos. La inquietud y el miedo son más fuertes que la curiosidad. El estrés y la frustración creciente aumentan las dificultades de comportamiento.

El aprendizaje tiene que ser significativo porque las personas aprendemos relacionando la nueva información con algún aspecto ya existente en la estructura cognitiva y que es
relevante para la materia que se intenta aprender. El proceso de enseñanza- aprendizaje tiene que ser dinámico, interactivo y vivencial, puesto que manipular y tener referentes visuales ayuda a crear representaciones mentales de los contenidos.

Familia y educadores tienen que actuar coordinadamente y compartir información para conseguir que el niño se desarrolle con la máxima normalidad.