miércoles, 12 de julio de 2017

Estudio:

Acogimiento residencial terapéutico en España. Población tratada y cobertura terapéutica.

Therapeutic residential care in Spain. Population treated and therapeutic coverage.

E. Martín, C. González-García, J.  Fernández. del Valle, A. Bravo Arteaga

Child & Family Social Work, vol. 22, 2017


La atención terapéutica residencial (TRC, por sus siglas en inglés) es el nombre dado a los centros especializados en el tratamiento de menores con graves problemas emocionales y de comportamiento que son atendidos en acogimiento residencial


El objetivo de este estudio es describir la población atendida en este tipo de establecimientos en España y la cobertura terapéutica que reciben

Para una atención de calidad:

 
Acogimiento residencial terapéutico para niños y adolescentes: una declaración de consenso del Grupo de Trabajo Internacional sobre Acogimiento Residencial Terapéutico.

J. K. Whittaker, L. Holmes, J. Fdez. del Valle, F. Ainsworth, T. Andreassen,  et al 

Psicothema, vol 29, nº 3, 2017


“El acogimiento residencial terapéutico implica el uso planificado de un ambiente de convivencia multidimensional, construido a propósito, diseñado para desarrollar o proveer tratamiento, educación, socialización, apoyo y protección a niños y jóvenes con necesidades reconocidas de salud mental o conductuales, en cooperación con sus familias y la colaboración de un amplio espectro recursos comunitarios formales e informales” (Whittaker, Del Valle y Holmes, 2015)

En muchos países desarrollados a lo largo de todo el mundo, las intervenciones de “cuidado grupal” para niños y adolescentes se han visto sometidas a un análisis cada vez más minucioso por parte de los gobiernos centrales, así como entidades filantrópicas privadas e instituciones de defensa de los menores que persiguen:

a) lograr mejores resultados para los niños y jóvenes vulnerables;

b) hacerlo en colaboración más estrecha con sus familias y con mayor proximidad a sus comunidades y culturas de origen, así como de forma que minimicen el potencial de sufrir abusos y se optimice la utilización de los recursos informales de ayuda; y

c) todo ello con la esperanza de reducir los altos costes que a menudo se asocian a la provisión de atención residencial colectiva.




martes, 11 de julio de 2017

Abierta la inscripción.

RESOLUCIÓN de 19 de junio de 2017, del Director del Instituto Aragonés de Administración Pública, por la que se convocan diversos cursos de formación correspondientes al Plan de Formación del año 2017.

ZA-0190/2017: Menores con discapacidad en situación de riesgo o desamparo. Zaragoza.

Dirigido a: Personal de Administración General de la Comunidad Autónoma de Aragón de los grupos A, B y C

Fechas de celebración: 14/09/2017 a 15/09/2017

Solicitudes: Hasta 10/08/2017

Programa:
-       Marco conceptual.

-       Atención temprana.  
Evaluación: modelos, ámbitos, servicios, derivación y recursos.
     Intervención: áreas y programas.

-       Atención en el sistema de protección de menores: dificultades, coordinación y recursos.

Lugar: Salón de formación de la Subdirecc. de Protecc. a la Inf. y Tutela. Supervía 27, Zaragoza

Coordinación: Soledad S.B.




jueves, 6 de julio de 2017

Informe:



Situación de la infancia y adolescencia en Euskadi. Hacia un pacto vasco por la infancia y adolescencia.

Equipo de Incidencia Política de UNICEF, C.País Vasco y de UNICEF C. Español/SIIS, 2017.



Objetivos:
1.    Recoger con el mayor grado de actualización posible, los principales indicadores que definen la situación de la infancia en Euskadi.

2.    Visibilizar de forma específica, en qué medida existen dentro del grupo de personas menores de edad subgrupos que se ven particularmente expuestos a barreras en el acceso a servicios y a situaciones de privación o carencia de recursos para la cobertura de las necesidades básicas y garantía de sus derechos.

3.    Plantear recomendaciones o propuestas que ayuden a las instituciones competentes y a los agentes sociales a garantizar, en el ámbito de Euskadi, el cumplimiento de los derechos contemplados en la CDN.
 


Para actuaciones:


La protección internacional de los solicitantes de asilo. Guía práctica para la abogacía.

A. M. Torres et al.

Fundon. Abogacía Española/ACNUR,  2017.


Plantea el reto de la asistencia jurídica adecuada y necesaria para la protección internacional de personas refugiadas como modo de llegar a lograr esa aplicación del Derecho.

CONTENIDO
Introducción.

¿Cuál es el marco normativo aplicable?

Conceptos básicos sobre protección internacional.
Qué diferencia existe entre asilo y protección subsidiaria?
¿Qué se entiende por temor fundado?
¿En qué puede consistir la persecución?
¿A quiénes se denomina agentes de persecución y agentes de protección?
¿En qué casos se aplican las cláusulas de exclusión?

Detección de personas con necesidades de protección internacional y acceso al procedimiento.
Detección de personas con necesidades de protección .
Acceso al procedimiento

Intervención letrada.
Procedimiento en frontera y CIE
Procedimiento en territorio
Recurso contencioso-administrativo. Interposición de demanda y medidas cautelares.
Pautas para la utilización de la Regla 39 ante el Tribunal Europeo4 de Derechos Humanos

Mantenimiento de la unidad familiar de refugiados: la tramitación de la reagrupación familiar o la extensión de la protección.
¿Quiénes pueden ser beneficiarios de la extensión familiar?
¿Quiénes pueden ser beneficiarios de la reagrupación familiar?

Personas en situación de vulnerabilidad, en particular: menores, determinados grupos de mujeres y personas perseguidas por su orientación sexual o identidad de género.
¿Pueden los Menores no acompañados solicitar protección internacional? Pautas de actuación.
Grupos vulnerables de mujeres y víctimas de trata.
Persecución por orientación sexual (LGTBI)

Otros mecanismos de protección: reasentamiento y reubicación.
Herramientas de apoyo a las solicitudes de protección 

Jurisprudencia recomendada.




miércoles, 5 de julio de 2017

Estudio:

Conductas facilitadoras del apego en las interacciones parento-filiales y función reflexiva parental en familias adoptivas.

I. Cáceres, E. León, C. Marín, M. Román y J. Palacios.

Apuntes de psicología, vol 34, nº 2/3, 2016


Objetivo: Explorar las interacciones parento-filiales en familias con niños y niñas procedentes de adopción internacional y analizar las relaciones entre las conductas facilitadoras de apego mostradas por los padres y madres y su pensamiento reflexivo sobre ellos como cuidadores, sobre el menor y sobre la relación entre ambos.

El estudio analiza:
-       Comparación (familias adoptivas  y no adoptivas) de conductas facilitadoras de apego en la interacción cuidador-menor.

-       Correlaciones entre conductas parentales facilitadoras del apego en familias adoptivas.

-       Relación entre conductas de interacción y función reflexiva parental en familias adoptivas.

martes, 4 de julio de 2017

Modelo de actuaciones:

Modelo de intervención socioeducativa para mejorar el rendimiento académico de los adolescentes tutelados y residentes en centros de protección.

Model d’intervenció socioeducativa per millorar el rendiment acadèmic dels adolescents tutelats i residents en centres de protecció.

A. Pérez Romero

Butlletí d’Inf@ncia, nº 102, 2017

D. de Treball, Afers Socials i Famílies; Generalitat de Catalunya


Introducción
Año tras año, a pesar de las numerosas actuaciones educativas y de gestión que se llevan a cabo en los centros residenciales de acción educativa (desde ahora CRAE) , son muchos los y las adolescentes que no logran la titulación correspondiente al finalizar 4º de  ESO; y es que, en términos generales, los resultados académicos que obtienen los/las jóvenes tutelados/as por la Administración pública resultan significativamente inferiores a los que consigue el resto de la población (Fullana, 1998; Martín, Muñoz de Bustillo, Rodríguez y Pérez, 2008; Montserrat y Casas, 2010; Montserrat, Casas, Malo y Bertrán, 2011 y Pérez Romero, 2016).

Son diversas las circunstancias que rodean a los adolescentes que interfieren en su desarrollo integral y condicionan y van más allá de variables puramente personales (Pérez Romero, 2015). Cuando abordamos la situación académica de esta población hay que hacerlo desde una perspectiva sistémica, teniendo en cuesta, además de al adolescente, los diferentes subsistemas o dimensiones con los que mantiene relaciones bidireccionales que son claves para comprender la situación y actuar en consecuencia. A partir de Pérez Romero (2015), podemos concretar que los principales condicionantes del rendimiento académico de los adolescentes tutelados y residentes en un CRAE se circunscriben a los siguientes aspectos:

ü    Bloqueo emocional.
ü    Nivel deficitario de capacidades cognitivas.
ü    Falta de hábitos de estudio.
ü    Baja motivación y perseverancia.
ü    Carencia de competencias instrumentales básicas que se empiezan a adquirir en la educación primaria.
ü    Asistencia irregular al centro formativo.
ü    Bajas expectativas tanto de los profesionales del CRAE como del centro de educativo en relación a los resultados académicos de los/las  adolescentes.
ü    Comunicación y coordinación deficitaria entre CRAE y centro de formación.
ü    Cambios frecuentes de centros educativos.
ü    Ambiente y clima del CRAE.
ü    Falta de rutinas sistematizadas de tiempos y espacios de estudio en el CRAE.
ü    Falta de personal educativo cualificado en el CRAE prar dar respuesta específica a las necesidades especificas de los adolescentes en este ámbito.
ü    Historia familiar.
ü    Relación presente con la familia: expectativas negativas, falta de implicación, etc.

De acuerdo con los condicionamientos anteriores, el modelo de intervención socioeducativa que presentamos tiene la finalidad de contribuir a aumentar el rendimiento académico de los adolescentes que se encuentran tutelados y residen en centros residenciales de acción educativa de Cataluña  desde dos ejes clave.

En primer lugar, como se menciona antes , poniendo el énfasis en una visión sistémica, desde el punto de vista de que la responsabilidad del desarrollo académico de los adolescentes no recae únicamente en la figura de estos, sino que se tiene que analizar la situación desde un punto de vista poliédrico conformado por las dimensiones concretadas en el ideograma siguiente.

Dimensiones que conforman el modelo de intervención educativa

Desde una perspectiva sistémica, estas dimensiones forman pequeños subsistemas que interactúan entre sí creando diferentes realidades. Estas cuatro dimensiones se caracterizan, básicamente, por el gran dinamismo que experimentan constantemente por lo cual resulta obvio que cualquiera de estos cambios repercutirá directamente en los resultados globales. Esto quiere decir que el análisis de cada una de las dimensiones o subsistemas no se puede abordar de manera segregada, sino de acuerdo con la relación que mantienen con el resto de dimensiones, siendo conscientes que forman parte de un todo. Hay que añadir, además, que cada una de las cuatro dimensiones se comporta como un subsistema abierto. Esto significa que, de manera recurrente, intercambian información y, por lo tanto, reciben influencias de los diferentes contextos de interacción.

Todas estas premisas nos acercan a establecer un modelo en el cual ha de haber corresponsabilidad de todos los agentes implicados en el desarrollo académico de los adolescentes.

En segundo lugar, una visión de intervención educativa inclusiva , puesto que el modelo aboga por articular todo un conjunto de acciones adaptadas a las características y necesidades específicas de estos adolescentes incluyendo, por lo tanto,  a todos los agentes implicados (profesorado, EAP, equipo educativo del CRAE, adolescentes, familias...). Es decir, el modelo propuesto se fundamenta en el logro de un sistema más equitativo basado en la personalización de las intervenciones desde cada una de las dimensiones concretadas e interviniendo, por lo tanto, en sus estructuras, funcionamiento y dinámicas.

El modelo que presentamos en el ideograma siguiente se conforma a partir de tres fases claramente diferenciadas: diagnóstico, desarrollo y evaluación. Así, estas fases están interrelacionadas con el fin de retroalimentarse y fundamentar, en cada momento y con rigor, cada una de las decisiones que se toman.

Ideograma del modelo sistémico e inclusivo de de intervención socioeducativa.


1. Fase diagnóstica
El proceso de valoración diagnóstica se hace considerando que las cuatro dimensiones se mantienen, de manera permanente, en continua interacción; en consecuencia , las conductas y situaciones dan en cada una de las variables nucleares no se analizan separadamente , sino considerando que forman parte de un todo. A partir del análisis de las interacciones entre los diferentes subsistemas o variables nucleares, se irán identificando una serie de necesidades de intervención que reflejamos a continuación. Conviene destacar que la valoración diagnóstica se lleva a cabo partiendo de un proceso de descripción crítica de la realidad, para aproximarnos posteriormente más alto grado de objetividad posible.

Además, la evaluación de necesidades de intervención que se plantea es un proceso liderado por los profesionales del CRAE que busca, en todo momento, el compromiso y la corresponsabilidad de los agentes perteneciente al resto de dimensiones.

A continuación se describen las principales variables establecidas en cada una de las cuatro dimensiones de análisis.

A. Ámbito de análisis del sistema CRAE.

ü    Sistema contextual-organizativo: valoración de recursos
materiales, funcionales y humanos.


ü    Sistema de comunicación y coordinación: valoración de los mecanismos de comunicación y coordinación con el resto de dimensiones con las cuales interactúa el CRAE.

ü    Perfil de los educadores/as: valoración del perfil competencial del personal educativo.

ü    Expectativas de los educadores/oras: valoración de la mirada y las expectativas de los profesionales en relación con los estudios de los/as adolescentes.

ü    Clima de convivencia al CRAE: valoración general del ambiente de trabajo del centro y, específicamente, del momento y del espacio de estudio.

B. Ámbito de análisis del centro educativo. 

ü    Sistema contextual-organizativo: valoración de los recursos materiales, funcionales y humanos.

ü    Sistema de comunicación y coordinación: evaluación del sistema de comunicación y coordinación del CRAE con el centro educativo y a la inversa.

ü    Perfil del profesorado: valoración del profesional incluyendo capacidad de implicación y flexibilidad del profesorado.

ü    Expectativas del profesorado: valoración de la mirada y las expectativas del profesorado en relación con los estudios de las/os adolescentes.

ü    Perfil de los jóvenes: perfil de las/os adolescentes (en general) alumnos del centro educativo y la influencia potencial que pueden ejercer sobre el adolescente del CRAE.

ü    Clima de convivencia: valoración de las variables endógenas
y exógenas del contexto académico.

C. Ámbito de análisis del sistema familiar, En primer lugar, señalar que el análisis que proponemos se tiene que desarrollar de manera colaborativa y cooperativa con los EAIA (Equipos de Atención a la Infancia y la Adolescencia en situación de riesgo), puesto que estos también intervienen de manera explícita con las familias; y en segundo lugar, con los profesionales de referencia de la DGAIA ( EFI , Equipos funcionales de caso).

ü    Estructura familiar: se evalúa para conocer como puede llegar a condicionar el desarrollo académico de el/la adolescente.

ü    Relaciones familiares: valoración para conocer la relación que mantiene el/la adolescente con su familia.

ü    Hábitos de vida cotidiana: identificar cómo es el desarrollo familiar en el día a día, es decir, si tienen una organización coherente, si siguen hábitos y rutinas mínimas y si disponen de un sistema de normas que facilite su organización.

ü    Expectativas en el adolescente: valoración de las expectativas de las familias en relación a las posibilidades de logro de objetivos académicos de sus hijas/os.

ü    Disposición de recursos personales y materiales: valoración de la predisposición familiar al apoyo académico y de los recursos materiales y personales necesarios.

ü    Estructura familiar: se evalúa para conocer como puede condicionar el desarrollo académico

D. Ámbito de análisis del sistema de la/el adolescente.

ü    Historial académico: valoración del historial académico desde la educación primaria con el fin de disponer de información suficiente y útil para intervenir con rigor, de manera fundamentada y con garantías de obtener los resultados esperados.

ü    Motivaciones e intereses: identificación de cuál es la predisposición hacia los estudios.

ü    Expectativas, autoestima y autoconcepto: indagación en la visión sobre los estudios que podrá llegar a lograr y la autoimagen que muestra como estudiante.

ü    Estado emocional-relacional: valorar el estado emocional y relacional, indagando las causas que lo genera.

ü    Hábitos de autonomía personal: Conocer las necesidades vinculadas en los hábitos de autonomía personal (higiene, alimentarios, tiempos de ocio, descanso, etc.) y su organización personal.

ü    Balance de competencias: valoración del grado de desarrollo de competencias instrumentales básicas.

2. Fase de intervención socioeducativa
De acuerdo con la evaluación diagnóstica efectuada, la intervención 
socioeducativa a realizar tiene que ir dirigida a incidir en las cuatro dimensiones que conforman el sistema planteado desde una visión 
sistémica e inclusiva y, en consecuencia, tiene que intervenir en la organización y el funcionamiento de cada una de estas.

A. Ámbito de análisis de sistema del CRAE
En este punto hacemos referencia a la intervención que lleva a cabo el CRAE en su propia organización a partir de una práctica sistemática, sustanciada en un protocolo claro y concreto del apoyo académico del adolescente e incluyendo
clarificación y dinamización de los siguientes elementos:

ü    Concreción de las funciones del equipo educativo en este ámbito.

ü    Asignación de personal educativo (estable) al espacio de deberes.

ü    Previsión de personal voluntario para apoyar al equipo educativo (si se determina)

ü    Previsión del perfil profesional de psicopedagogía para gestionar el espacio de deberes y apoyar al equipo educativo.

ü    Facilitar espacios tranquilos y normalizados.

ü    Establecimiento de horarios de estudios sistematizados (preferiblemente pactados con el adolescente).

ü    Registro de acciones realizadas en el espacio de deberes.

ü    Previsión del material educativo de apoyo.

ü    Establecimiento de un protocolo de comunicación y coordinación con el centro educativo y con la familia.

B. Ámbito de análisis del sistema educativo
(institutos y centros de formación).
Inicialmente, el CRAE organiza la intervención con centro educativo/formación para establecer contacto que facilite la información relacionada con la situación que rodea el adolescente, el conocimiento recíproco de ambas instituciones y el fomento de la colaboración. En estos primeros contactos se tiene que transmitir información relacionada con:

ü    Qué es, como funciona y qué profesionales trabajan en un CRAE.

ü    El historial académico e, incluso, posibilitar que el nuevo centro educativo pueda establecer contacto con el profesorado del antiguo centro académico para profundizar en los aspectos que crea convenientes.

ü    Acordar como se llevará a cabo la comunicación y la coordinación entre ambos recursos.

ü    Intercambiar información sobre las acciones que regulan la convivencia en los dos recursos.

Posteriormente, la actuación propuesta tiene la finalidad de establecer y coordinar un plan de intervención con el/la adolescente que incorpore hábitos y técnicas de estudio, elementos curriculares y cumplimiento del sistema de comunicación y coordinación acordado con el contexto educativo.

Finalmente, destacamos el seguimiento que el CRAE realiza de la evolución académica, que incluye el intercambio de información y de pautas educativas que ayuden a mejorar su rendimiento en el estudio. Este seguimiento tiene que ser sistemático, siguiendo los acuerdos tomados al inicio de los contactos. En este proceso abogamos por  establecer, como mínimo, tres reuniones presenciales entre el CRAE y el centro educativo/de formación.

C. Ámbito de análisis de sistema familiar (siempre en función del interés superior de la/el adolescente)
La intervención con la familia se dirige, en primer lugar, a trabajar la  predisposición en la colaboración de apoyo académico, es decir, a mostrar una actitud favorable y a que perciba la utilidad de los estudios en el desarrollo global de su hijo o hija

En segundo lugar, la intervención se encamina a orientar la familia en cómo dar apoyo académico a el/la adolescente, siempre dentro de sus posibilidades, tanto desde el punto de vista de la organización como de sus capacidades psicopedagógicas.

En tercer lugar se busca la implicación activa de la familia en el instituto o centro de formación, con asistencia a las reuniones y que reciba información de manera sistemática sobre la evolución académica de su hijo/a.

D. Ámbito de análisis del sistema de el /la adolescente.
En una primera fase, la prioridad del CRAE es, considerando las necesidades de aprendizaje que muestra el joven y su situación en cada uno de los ámbitos de desarrollo, conseguir que muestre un estado emocional que lo sitúe en condiciones de encarar situaciones de aprendizaje. Es capital trasladarle la idea  de que los estudios permiten la participación activa en la sociedad, pueden ayudar a aceptar la situación personal, sociofamiliar y  de convivencia y que, además, representan una puerta de entrada al mercado laboral.

Posteriormente, el eje de intervención se orienta a la optimización de las capacidades cognitivas (atención, concentración, memoria, etc.). El equipo educativo tiene que proporcionar, directa e  indirectamente, técnicas para concienciar a la /el adolescente de la tarea que está realiza a fin de que pueda detectar el momentos de desconcentración y, así, volver de nuevo a ella. Somos conscientes que este control no es fácil, y menos todavía con el perfil de algunos/as adolescentes que residen en centros de protección; pero es del todo imprescindible tomar conciencia de esta premisa puesto que, en caso contrario, se puede ser que el/la joven dedique un tiempo importante a estudiar, hacer deberes y trabajos pero que los resultados no sean los esperados, induciendo a la desvalorización de su imagen y al rechazo total de los estudios.

La segunda fase de intervención está relacionada propiamente con el apoyo académico, poniendo una especial atención en las funciones siguientes:

ü    Planificar la intervención con el/la adolescente, dejando poco espacio a la improvisación.

ü    Cuidar el lugar de estudio, ser un espacio tranquilo, sin estímulos que puedan distraer la atención y que sea confortable.

ü    Apoyar a la/el adolescente para la planificación del tiempo diario de estudio y de las tareas a realizar, potenciando su autonomía y responsabilidad en este aspecto.

ü    Enseñar a tomar apuntes en clase, extraer y reflejar de forma coherente y lógica el contenido elemental, y señalar la necesidad de que los apuntes estén limpios y se puedan leer correctamente.

ü    Facilitar técnicas de estudio que mejoren el aprendizaje.

ü    Apoyar en los contenidos curriculares poniendo énfasis en la funcionalidad y significado de los aprendizajes y su memoria comprensiva.

ü    Evaluación continua para identificar tanto necesitados de aprendizaje, potencialidades a valorar para que adolescente sea consciente, como elementos objeto de ser mejorados.

ü    Búsquedas de recursos externos necesarios para satisfacer necesidades específicas del aprendizaje a las que no se pueda dar respuesta desde el centro residencial.

Hay que destacar que las dos fases de intervención se planifican para que constantemente se fomente la autonomía, la iniciativa y la responsabilidad de la/el joven en su desarrollo académico.

3. Fase de evaluación de la intervención socioeducativa.
La evaluación continua que proponemos en el modelo permitirá a los profesionales del CRAE hacer una valoración alrededor del desarrollo académico del adolescente, con el fin de obtener información del proceso (en las cuatro dimensiones), identificar aspectos susceptibles de ser mejorados y concretar elementos que hay que mantener o potenciar.

Será liderada por el equipo educativo del CRAE, el cual se encargará de dinamizarla y supervisarla para que obedezca a su naturaleza y consiga la finalidad propuesta.

Hay que añadir que la evaluación planteada valorará de manera continua la intervención socioeducativa que se realiza en los cuatro subsistemas establecidos.

Así pues, hay que hacer mención específica que la evaluación que planteamos en el modelo sistémico y inclusivo se caracteriza por estos tres aspectos:

Continua: permanentemente se realiza una evaluación del proceso de intervención socioeducativa de las cuatro dimensiones establecidas.

Criterial: la evaluación se realiza según unos criterios perfectamente explicitados que facilitan poder filtrar la información y dan rigor a todo el proceso.

Transformadora: la evaluación busca la finalidad de conocer, interpretar y comprender la información obtenida para establecer medidas que ayuden a mejorar la realidad de las cuatro dimensiones establecidas.

Ámbito de análisis del CRAE
Las categorías de análisis identificadas hacen referencia a:

ü    Vínculo con el/la adolescente: valoración de la relación afectiva de los miembros del equipo educativo con el/la joven.

ü    Expectativas en el adolescente: valoración de la percepción del equipo educativo en relación con las posibilidades de completar los estudios, perspectivas de futuro, etc.

ü    Interés/implicación: valoración del grado apoyo e implicación del equipo educativo en el desarrollo académico de la/el  adolescente.

ü    Organización del apoyo académico: valoración del espacio destinado a estudio y tareas, el material de apoyo, el desarrollo de las funciones del equipo educativo, etc.

B. Ámbito de análisis del sistema educativo (institutos y centros de formación)
La evaluación planteada se realiza de acuerdo con las categorías de análisis siguientes:

ü    Vínculo con el/la adolescente: valoración de la evolución de la relación afectiva del profesorado con el/la joven.

ü    Expectativas en el adolescente: valoración de la percepción del profesorado en relación con las posibilidades de completar los estudios, perspectivas de futuro , etc.

ü    Interés/implicación: valoración del grado apoyo e implicación del profesorado en el desarrollo académico de la /el adolescente.

ü    Organización del apoyo académico: valoración del espacio de clase, del desarrollo de las posibles adaptaciones (PINO), del material de apoyo, de las competencias del profesorado, etc.


C. Ámbito de análisis del sistema familiar (siempre en función del interés superior del menor)
El modelo que presentamos aboga para establecer las categorías de análisis siguientes:

ü    Vínculo con el adolescente: valoración de la evolución de la relación afectiva de la familia con su hijo/a.

ü    Expectativas en el adolescente: valoración de la percepción de la familia en relación con las posibilidades de completar los estudios, perspectivas de futuro, etc.

ü    Interés / implicación: valoración de las muestras de preocupación y de la predisposición.

ü    Organización familiar (sobre todo en caso de permisos familiares con pernoctación): valorar como están organizando el apoyo académico al núcleo familiar, de las pautas de convivencia, del cumplimiento de horarios , etc.

ü    Comunicación/coordinación: valoración de la comunicación con el CRAE y el centro educativo, participación en reuniones en el centro educativo, etc.

D. Ámbito de análisis de la/el  adolescente
La evaluación realizada directamente sobre el desarrollo académico del adolescente prevé, entre otros, las categorías de análisis siguientes:

ü    Vinculo: valoración de la evolución del vínculo de la/el joven con los profesionales (CRAE y centro educativo) y su familia.

ü    Expectativas de la/el adolescente: valoración de la autopercepción en relación con las posibilidades de completar los estudios, perspectivas de futuro , etc.

ü    Autoestima/autoconcepto: valoración de la autopercepción de la propia imagen, el valor que le mujer y las consecuencias que se derivan.

ü    Organización del apoyo académico: valoración de la implicación y la responsabilidad, de los hábitos de estudio, la forma de organización, etc.

ü    Objetivos académicos: grado de logro de los objetivos académicos, factores de riesgo y de protección, etc.

Conclusiones
Se ha de remarcar la importancia de plantear un modelo como el que ha sido propuesto, puesto que aleja la idea pretérita relacionada con el hecho de centralizar únicamente en el/la adolescente las causas del rendimiento académico, sin tomar en consideración, en su justa medida,  otras variables que también influyen directamente. Así, el modelo engloba de manera integral las diferentes dimensiones que influyen en el rendimiento académico tomando en consideración las interrelaciones que se producen y estableciendo líneas claras de intervención socioeducativa.

Es importante subrayar que, a partir de la comprensión y dominio del modelo, cada CRAE lo tendrá que adaptar a sus realidades a fin de que pueda responder de manera eficiente a las necesites pera las cuales se elabora.

Original en catalán

Traducc. S.S.B.

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